Η πρόσφατη ψήφιση του νομοσχεδίου για την Παιδεία και οι εξετάσεις για την εισαγωγή στα Πρότυπα  (29/6) επαναφέρουν, μεταξύ άλλων, την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Με σχετική μάλιστα υπουργική απόφαση που δημοσιεύτηκε στην Εφημερίδα της Κυβέρνησης (24/6/2020) ορίζονται οι όροι και οι προϋποθέσεις για την κάλυψη θέσης από εκπαιδευτικούς στα Πρότυπα και Πειραματικά Σχολεία (τρέχει ως Τετάρτη 8/7 η ηλεκτρονική κατάθεση φακέλου), ενώ το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΙΕΠ) με σχετική πρόσκληση (9/6/2020) προκηρύσσει θέσεις Συμβούλων, οι οποίοι θα είναι υπεύθυνοι για τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό από τη νέα σχολική χρονιά (2020-2021). 

Θα πάρω ως βάση τις δύο αυτές δημόσιες προσκλήσεις που συνιστούν δύο διαφορετικές εκδοχές της αξιολόγησης, για να θίξω ότι το σημείο εκκίνησης είναι αρκετά προβληματικό, πράγμα που δεν θα βοηθήσει την εκπαιδευτική κοινότητα να ξεπεράσει τις αντιστάσεις και τις διαφωνίες που έχει ως προς το ποιος θα αξιολογήσει και τι θα αξιολογήσει, τη στιγμή μάλιστα που η κοινωνία θεωρεί την αξιολόγηση απαραίτητη και η πολιτική ηγεσία θέση sine qua non. 

Στην μεν πρώτη περίπτωση (κάλυψη θέσης σε Πρότυπα και Πειραματικά Σχολεία) αποτυπώνεται το όραμα του πώς θέλει η πολιτική και εκπαιδευτική ηγεσία τον δάσκαλο, ενώ στη δεύτερη (κάλυψη θέσης στο ΙΕΠ) πώς θέλει τον Σύμβουλο, την ανώτερη θέση που μπορεί να καταλάβει ένας εκπαιδευτικός της πράξης στην ιεραρχία. Το πρώτο αφορά υφισταμένους και το δεύτερο προϊσταμένους. 

Στην μεν πρώτη προκήρυξη φαίνεται να ζητούνται πολλά ακαδημαϊκά και επιστημονικά κριτήρια σε βαθμό πληθωριστικό και μαξιμαλιστικό για έναν εκπαιδευτικό πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (π.χ. πρώτο διδακτορικό, δεύτερο διδακτορικό, πρώτο/δεύτερο μεταπτυχιακό, πρώτο/δεύτερο/τρίτο πτυχίο και δημοσιεύσεις αυτοτελείς σε ξένο ή ελληνικό εκδοτικό οίκο, κ.ά). Αν και αυτό κατανοείται μέσα από το πρίσμα των αυξημένων προσόντων, στην πραγματικότητα τα κριτήρια,  συμπίλημα ετερόκλητων συμφερόντων και αποτύπωμα λογιστικής αντίληψης, καλύπτουν τέσσερις σελίδες στο ΦΕΚ. Το ΙΕΠ από την πλευρά του, καλυπτόμενο φαρισαϊκά πίσω από πρότερο νόμο, αν και φαίνεται εκ της νομοθεσίας να έχει τη δυνατότητα (όπως το έκανε σε άλλη περίπτωση), στριμώχνει τα αντικειμενικά κριτήρια σε δύο, που καταλαμβάνουν τρεις σειρές.

Στη μεν πρώτη περίπτωση η αξιολογική κλίμακα είναι εκατονταβάθμια, στη δε δεύτερη για τα δύο ουσιαστικά κριτήρια (διδακτορικό, δημοσιεύσεις) δεν υπάρχει κλιμακούμενη μοριοδότηση. 

Στη μεν πρώτη περίπτωση ο μαξιμαλισμός προσόντων οδηγεί σε μια απροσδιοριστία του πώς πρέπει να είναι ο εκπαιδευτικός στην τάξη — επ᾽ αυτού δεν λέγεται τίποτα, που είναι και το μείζον. Στη δε δεύτερη περίπτωση τα δύο γενικόλογα κριτήρια υποδηλώνουν φωτογραφική προκήρυξη προς εξυπηρέτηση ημετέρων με υπολειπόμενα αντικειμενικά μόρια. Ελλοχεύει ο κίνδυνος οι προϊστάμενοι να έχουν λιγότερα τυπικά προσόντα από τους υφισταμένους με σοβαρές συνέπειες στον σχεδιασμό και στην υποστήριξη της εκπαιδευτικής πολιτικής· κυρίως όμως υποθηκεύονται τα απαραίτητα εχέγγυα αξιοκρατίας για ένα αδιάβλητο σύστημα αξιολόγησης εκπαιδευτικών, πράγμα που θα ενταφιάσει κάθε προσπάθεια προς αυτή την κατεύθυνση.

Και με τις δύο αυτές τακτικές συνεχίζεται η παγιωμένη πλάνη της Μεταπολίτευσης που είναι σαν «τον ελέφαντα στο δωμάτιο»: Κάποιος να έχει τα τυπικά προσόντα για την κατάληψη μιας θέσης, αλλά να μην κάνει για τη θέση, να μην είναι κατάλληλος. 

Η εξίσωση «καλός επιστήμονας = καλός δάσκαλος» δεν ισχύει ούτε στο Πανεπιστήμιο ούτε πολύ περισσότερο στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση

Η έλλειψη ουσιαστικής αξιολόγησης στην τάξη οδηγεί σε τέτοιες στρεβλώσεις. Καθώς σαράντα χρόνια ο εκπαιδευτικός δεν έχει λογοδοτήσει ή δεν έχει διαλεχθεί με συναδέλφους και προϊσταμένους για το πώς στήνει το μάθημα (μεθοδολογία, στοχοθεσία) με τρόπο θεσμικά επίσημο, έχουμε φτάσει στο σημείο να αναζητούμε την αξιολόγηση σε ό,τι κάνει ο εκπαιδευτικός εκτός αίθουσας. Πρόκειται για έναν παραλογισμό που με την υπουργική απόφαση φτάνει στο μέγιστο βαθμό με το να προτάσσεται επίμονα ένας επιστημονικός ακαδημαϊσμός έναντι της καθημερινής πράξης στην τάξη.

Ακόμη και όλα αυτά να έχει ένας εκπαιδευτικός (πολλά πτυχία, δημοσιεύσεις κ.ά.), ακόμη και να έχει όλα τα προσόντα που απαιτεί η προκήρυξη, είναι πολύ πιθανόν να μην μπορεί να μιλήσει απλά και κατανοητά στους εφήβους, να μην μπορεί να διατυπώσει με σαφήνεια μια ερώτηση (είναι πρόσφατο το τραύμα των ερωτήσεων στο πανελλαδικό μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας). Η εξίσωση «καλός επιστήμονας = καλός δάσκαλος» δεν ισχύει ούτε στο Πανεπιστήμιο ούτε πολύ περισσότερο στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

Από μία άποψη πρέπει να γυρίσουμε πίσω και να ανασύρουμε παλιές καλές αξίες που έκαναν έναν δάσκαλο άξιο λειτουργό: τη συχνότητα ασκήσεων που βάζει, τη συνέπεια παράδοσης των ασκήσεων, την ποιότητα ερωτήσεων, τη σταθμισμένη αξιολόγηση που χρησιμοποιεί (συν τα ελάχιστα ακαδημαϊκά προσόντα, ποιοτικά αξιολογημένα, και όχι καταναλωτικά συλλεγμένα), για να αναφέρω μερικά.

Για να αποδειχθεί ποιο στρεβλό πρότυπο δασκάλου προάγεται θα πάρω τα κριτήρια των σπουδών και των δημοσιεύσεων που συγκεντρώνουν αθροιστικά 24 μόρια στα 100.  Έστω ότι υπάρχει ένας τέτοιος εκπαιδευτικός που συγκεντρώνει το ανώτατο, τα 24 μόρια. Έστω ότι αγαπάει την επιστήμη του. Έστω ότι βρίσκει χρόνο να την υπηρετήσει με τρόπο άψογα ακαδημαϊκό. Τότε γιατί 576 εκπαιδευτικοί με ανάλογα προσόντα έφυγαν στην τριετία 2017-2019 από την δευτεροβάθμια εκπαίδευση προς την τριτοβάθμια μέσω μετατάξης; Τι σημαίνει αυτό; Δυστυχώς όποιο κύρος έχει μείνει στη δημόσια παιδεία έχει μετακομίσει στο Πανεπιστήμιο. Το οποίο μας κληροδοτεί έναν επιστημονισμό άκρατο για να αποκτήσουμε κύρος. Η δευτεροβάθμια εκπαίδευση δεν είναι αυτόφωτη. Είναι ετερόφωτη. Με όλες τις στρεβλώσεις που έχει αυτό -θα έλεγε κανείς ότι τα Πρότυπα και τα Πειραματικά θα μπορούσαν κάλλιστα να αποκαλούνται Πανεπιστημιακά Σχολεία, εφόσον οι αξιολογημένοι εκπαιδευτικοί απαιτούνται να έχουν τα τυπικά προσόντα ενός επίκουρου καθηγητή.

Έστω πάλι ότι υπάρχει ένας εκπαιδευτικός που θέλει να κατακτήσει σιγά-σιγά όλα αυτά· που αγαπάει την επιστήμη του· που βρίσκει χρόνο. Τότε θα πρέπει να αντικαταστήσει το διδασκαλικό πάθος και να επανεφεύρει μια νέα τάξη πάθους από αυτή που λέει ο Aμλετ στην μητέρα του: «Στην ηλικία σου το αίμα κοπάζει, το πάθος είναι κουρασμένο/ Ταπεινώνεται και πειθαρχεί στο νου». Η Eλλη Αλεξίου, δασκάλα και λογοτέχνις, έλεγε ότι, όταν επέστρεφε από το σχολείο, δεν ήθελε να μιλάει στον πατέρα της, γιατί «δεν έχω δυνάμεις, είμαι σωματικά και ψυχικά εξαντλημένη». Η διδασκαλία αδειάζει και απογυμνώνει τον λειτουργό. 

Θέλω να πω με αυτούς τους δύο συλλογισμούς ότι ο ακαδημαϊκός μαξιμαλισμός προωθεί όχι τον δάσκαλο που κάνει καλά τη δουλειά του στην τάξη, αλλά αυτόν που επιδιώκει εκτός τάξης να συλλέγει πτυχία δεξιά και αριστερά, και όλα όσα βρίσκονται στο ΦΕΚ. Η άλλη όψη του νομίσματος είναι το ΙΕΠ που επιβραβεύει την κολοβή αξιοσύνη. 

Και στη μία και στην άλλη περίπτωση προωθείται ένα ομοίωμα δασκάλου, ένα simulacrum και μάλιστα μεταμοντέρνο. Το γνήσιο έχει αντικατασταθεί από ένα αντίγραφο κατασκευασμένο, όπως ο άνθρωπος έχει αντικατασταθεί από ένα ρομπότ στην ταινία Blade Runner. 

Η αδυναμία του ΙΕΠ να οραματιστεί κάτι διαφορετικό από αυτές τις δύο εκδοχές αποδεικνύεται και από το γεγονός ότι δεν έχει διοργανώσει μία ημερίδα αφιερωμένη σε σημαντικούς δασκάλους του 20ου αιώνα (π.χ. Ν.Δ Τριανταφυλλόπουλος), ακριβώς τη στιγμή που χρειαζόμαστε μια επανανοηματοδότηση του λειτουργήματος. Από αυτήν την άποψη το ΙΕΠ εδώ και καιρό δεν είναι Ινστιτούτο, ούτε καν λειτουργεί ως think tank, αφού δεν παράγει νέες ιδέες, δεν επαναπροσδιορίζει υπάρχοντα σχήματα, αλλά ανακυκλώνει με στρεβλό τρόπο υπάρχοντα και μάλιστα με λογιστικό τρόπο ή με φαρισαϊσμό.

---

*O Αχιλλέας Ντελλής, είναι εκπαιδευτικός στο 1ο Πρότυπο Γενικό Λύκειο Αθηνών-Γεννάδειο, μέλος του  European Film Focus Group, υπότροφος Fulbright 2019

Ακολουθήστε το Protagon στο Google News